الثلاثاء، 26 فبراير 2013
الجمعة، 15 فبراير 2013
معرفة المحتوى التربوي: LEE شولمان
معرفة المحتوى التربوي، أو كما تسمى PCK في كثير من الأحيان، هو بناء صاغه لي شولمان في منتصف الثمانينات من القرن الماضي والتي شددت على أهمية دراسة المعرفة المهنية للمعلمين، ومعرفة المعلم في موضوع ما على وجه الخصوص. عرف شولمان ال PCK بأنها نوع خاص من المعرفة الذي يشكل مزيجا من المعرفة بالموضوع وطرق التدريس المناسبة لتدريس مواضيع معينة يمارسها المعلم بانتظام. ويشمل معرفة المتعلمين وكيفية تمثيل أشكال المعرفة في موضوع بحيث يسهل فهمها . وذكر شولمان أن هذه المعرفة تميز بين بيداغوجيا الموضوع بشكل عام والبيداغوجيا المختصة. هذه المقدمة تصف أولا السياق الفكري الذي تم اقتراحه، ومن ثم التصورات المختلفة لطبيعة ال PCK.
البحث في التدريس:
خلال عقد من الزمان قبل إدخال شولمان لفكرة معرفة المحتوى التربوي، عمل الباحثون على ما اصطلح على تسميته نموذج المنتج، ويهدف برنامج البحوث إلى تحديد العلاقات بين سلوك المعلم (العملية) وتعليم الطلاب أو الإنجاز ( المنتج). كان هذا البرنامج البحثي قويا ومنتجا مما أدى إلى التعرف على سلوكيات المعلم التي تفضي إلى تعلم الطلبة، ودعم مفهوم التعليم والتدريس المباشر. ومع ذلك، استند هذا البرنامج على البحوث السلوكية، بدلا من الإدراك، وبحثها عن القوانين العامة أو المبادئ. وهكذا، حدد الباحثين العاملين ضمن هذا النموذج السلوكيات أو الممارسات العامة للتدريس الفعال عبر المراحل الدراسية والمواد الدراسية المختلفة. وعلى العكس،تأثر باحثين آخرين يدرسون التعليم، بظهور علم النفس المعرفي (الادراك )، وعمليات البحث والتخطيط بدلا من السلوك "كعملية" ، وتم اقتراح نماذج لتخطيط المعلم.
أشار شولمان إلى أنه حتى هذه البرامج المبنية على الادراك المعرفي تظهر التدريس والتعليم على أنه مشاهدة كنشاط عام. ولفت الى ما سماه النموذج المفقود أو برنامج في مجال البحث في تعليم - موضوع معين. أعرب شولمان عن تقديره بتأثر أبحاثه السابقة بالمنطق الطبي حيث كشف عن أن الأطباء الذين كانوا أفضل مشخص للأمراض يمتلكون أفضل المعرفة بمجال محدد، لذلك تظهر الحاجة لدراسة خصوصية موضوع التدريس. بدأت برامج البحوث التي يقوم بها شولمان، بالتعاون مع طلاب الدكتوراه، في جامعة ستانفورد في بداية الثمانينات واستمرت إلى مطلع التسعينات على معرفة المعلمين وتقييمهم في مرحلة مبكرة جدا، لمفهوم معرفة المحتوى التربوي ، لكنها استمرت لتخرج بنتائج حول العلاقات بين البيداغوجيا والمحتوى.
مفاهيم معرفة المحتوى التربوي
في تقريره لسنة 1986 المادة الأولى التي أدخلت مفهوم معرفة المحتوى التربوي، قدم شولمان
معرفة المحتوى التربوي، أو كما تسمى PCK في كثير من الأحيان، هو بناء صاغه لي شولمان في منتصف الثمانينات من القرن الماضي والتي شددت على أهمية دراسة المعرفة المهنية للمعلمين، ومعرفة المعلم في موضوع ما على وجه الخصوص. عرف شولمان ال PCK بأنها نوع خاص من المعرفة الذي يشكل مزيجا من المعرفة بالموضوع وطرق التدريس المناسبة لتدريس مواضيع معينة يمارسها المعلم بانتظام. ويشمل معرفة المتعلمين وكيفية تمثيل أشكال المعرفة في موضوع بحيث يسهل فهمها . وذكر شولمان أن هذه المعرفة تميز بين بيداغوجيا الموضوع بشكل عام والبيداغوجيا المختصة. هذه المقدمة تصف أولا السياق الفكري الذي تم اقتراحه، ومن ثم التصورات المختلفة لطبيعة ال PCK.
البحث في التدريس:
خلال عقد من الزمان قبل إدخال شولمان لفكرة معرفة المحتوى التربوي، عمل الباحثون على ما اصطلح على تسميته نموذج المنتج، ويهدف برنامج البحوث إلى تحديد العلاقات بين سلوك المعلم (العملية) وتعليم الطلاب أو الإنجاز ( المنتج). كان هذا البرنامج البحثي قويا ومنتجا مما أدى إلى التعرف على سلوكيات المعلم التي تفضي إلى تعلم الطلبة، ودعم مفهوم التعليم والتدريس المباشر. ومع ذلك، استند هذا البرنامج على البحوث السلوكية، بدلا من الإدراك، وبحثها عن القوانين العامة أو المبادئ. وهكذا، حدد الباحثين العاملين ضمن هذا النموذج السلوكيات أو الممارسات العامة للتدريس الفعال عبر المراحل الدراسية والمواد الدراسية المختلفة. وعلى العكس،تأثر باحثين آخرين يدرسون التعليم، بظهور علم النفس المعرفي (الادراك )، وعمليات البحث والتخطيط بدلا من السلوك "كعملية" ، وتم اقتراح نماذج لتخطيط المعلم.
أشار شولمان إلى أنه حتى هذه البرامج المبنية على الادراك المعرفي تظهر التدريس والتعليم على أنه مشاهدة كنشاط عام. ولفت الى ما سماه النموذج المفقود أو برنامج في مجال البحث في تعليم - موضوع معين. أعرب شولمان عن تقديره بتأثر أبحاثه السابقة بالمنطق الطبي حيث كشف عن أن الأطباء الذين كانوا أفضل مشخص للأمراض يمتلكون أفضل المعرفة بمجال محدد، لذلك تظهر الحاجة لدراسة خصوصية موضوع التدريس. بدأت برامج البحوث التي يقوم بها شولمان، بالتعاون مع طلاب الدكتوراه، في جامعة ستانفورد في بداية الثمانينات واستمرت إلى مطلع التسعينات على معرفة المعلمين وتقييمهم في مرحلة مبكرة جدا، لمفهوم معرفة المحتوى التربوي ، لكنها استمرت لتخرج بنتائج حول العلاقات بين البيداغوجيا والمحتوى.
مفاهيم معرفة المحتوى التربوي
في تقريره لسنة 1986 المادة الأولى التي أدخلت مفهوم معرفة المحتوى التربوي، قدم شولمان
ال PCK
باعتبارها فئة فرعية من معرفة المعلم بالمحتوى، والفرعان الآخران هما معرفة موضوع محتوى المادة، ومعرفة
المنهج الدراسي. لقد تصور ال PCK
كشكل من أشكال المعرفة المحددة من المحتوى الوثيق الصلة بموضوع تدريسها. فهي
متخصصة الموضوع، بحيث تتعلق أكثر بمواضيع التخصص التي تدرس بشكل منتظم. بالإضافة
إلى ذلك، فإنه يشمل أشكال تمثيل المحتوى، وهي: القياس، والرسوم التوضيحية،
والأمثلة، والتعليل والمظاهر والأنشطة، التي تجعل من المحتوى مفهوم بالنسبة
للطلاب. وأخيرا، فإنه يشمل المعرفة حول الصعوبات في تعلم الطالب مضمون الموضوع،
وكيفية التغلب على هذه الصعوبات. وتشمل أيضا المفاهيم البديلة والخاطئة للطلاب
وكيفية التعامل مع هذه الأفكار المحمولة من قبلهم .
في مقال 1987 الثاني، حدد شولمان ال PCK باعتبارها واحدة من سبع فئات تشكل القاعدة المعرفية للمعلمين، وأما الست فئات الأخرى فكانت معرفة المحتوى، المعارف التربوية العامة ، معرفة المناهج الدراسية، معرفة المتعلمين، ومعرفة السياقات التعليمية، ومعرفة الغايات التعليمية ، والقيم والأغراض. وعلى النقيض من المفاهيم في المادة الأولى، كان تصور شولمان عن ال PCK كفئة منفصلة من معرفة المعلمين وليس فئة فرعية من معرفة المحتوى. ومع ذلك، أكد، مرة أخرى، على خصوصية موضوع الPCK. لكن شولمان لم يقدم اي تفاصيل حول التفاعلات بين هذه الفئات المعرفية، والعلاقات التي قد توجد فيما بينها، أو نوع المعرفة في كل فئة.
قدم غيره من العلماء تصورات مختلفة عن ال PCK. كان احداها الاتجاه نحو تضمين عناصر جديدة ضمن معرفة المعلم كجزء من ال PCK وكان هذا اقتراح في الأصل من قبل شولمان.
في مقال 1987 الثاني، حدد شولمان ال PCK باعتبارها واحدة من سبع فئات تشكل القاعدة المعرفية للمعلمين، وأما الست فئات الأخرى فكانت معرفة المحتوى، المعارف التربوية العامة ، معرفة المناهج الدراسية، معرفة المتعلمين، ومعرفة السياقات التعليمية، ومعرفة الغايات التعليمية ، والقيم والأغراض. وعلى النقيض من المفاهيم في المادة الأولى، كان تصور شولمان عن ال PCK كفئة منفصلة من معرفة المعلمين وليس فئة فرعية من معرفة المحتوى. ومع ذلك، أكد، مرة أخرى، على خصوصية موضوع الPCK. لكن شولمان لم يقدم اي تفاصيل حول التفاعلات بين هذه الفئات المعرفية، والعلاقات التي قد توجد فيما بينها، أو نوع المعرفة في كل فئة.
قدم غيره من العلماء تصورات مختلفة عن ال PCK. كان احداها الاتجاه نحو تضمين عناصر جديدة ضمن معرفة المعلم كجزء من ال PCK وكان هذا اقتراح في الأصل من قبل شولمان.
في واحدة من أوائل إعادة تصنيف معرفة المعلمين والمعارف والمعتقدات
حول أغراض من مواد المناهج الدراسية اعتبرت
عناصر من PCK،
بدلا من فئات المعرفة المنفصلة كما اقترح شولمان. في وقت لاحق اقترح البعض موضوع
المعرفة كعنصر من عناصر ال PCK.
كان هناك اتجاه آخر يدعو لإهمال طبيعة
الموضوع المحددة كجزء من ال PCK
والتعامل معها على أنها نوع من النظرية العامة والمعرفة التي تعني لباحثين آخرين
على ما يبدو تتعارض مع طبيعتها التي ينظر إليها على أنها ضمنية، في مواضيع معينة،
قائمة، وعملية يكتسبها المعلمين أساسا من الخبرة. لا يزال
البعض الآخر اعتبرها محددة الموضوع وليس لموضوع ما، هناك دافع في التربية لتدريس
موضوع (البيولوجيا أو العلوم بشكل عام) بدلا من موضوع (التمثيل الضوئي على سبيل
المثال).
هذه الاتجاهات المختلفة تكشف عن عدم وجود اتفاق بين العلماء حول تعريف ال PCK ومجموعة متنوعة من التصورات حول طبيعتها. هذا الغموض المرتبط بالبناء لم يمنع الباحثين وصانعي السياسات التعليمية من قبول ذلك بحماس.
التطورات الحالية في دراسة معرفة المحتوى التربوي
اعتمد بناء PCK أو تعديلها منذ عام 1986. واستشهد شولمان في العام 1986 أكثر من 7400 مادة في حين استشهد أكثرمن 7500 مادة في عام 1987 ، وعدد المقالات المنشورة سنويا على PCK ما زال ينمو. وركزت البحوث على الاستفادة من مختلف المجالات، بما في ذلك العلوم والرياضيات واللغة الإنجليزية والدراسات الاجتماعية والتربية البدنية، وفقا لأعلى عدد من الباحثين العاملين في تعليم العلوم والرياضيات.
عدة منشورات كتبت حول استخدام PCK كأساس لتصميم المعلم قبل الخدمة، برامج التعليم المستمر وبرامج التطوير المهني. بالإضافة إلى ذلك، شكلت الPCK إطارا لتقييم المدرسين. على سبيل المثال، المجلس الوطني لمعايير التدريس المهني في الولايات المتحدة الأمريكية يصادق على المعلمين من حيث مساحة العمل والمستوى التعليمي. وتبرز بوضوح مسألة معرفة الموضوع ومعرفة الطلاب، العنصرين الأكثر أهمية في PCK،.وبناء ال PCK ليس فقط يحوز على اهتمام المربين والعمل على مستوى المدرسة، وفي التعليم العالي كما أشار شولمان، بل يدل على أن التدريس هو مجال مثل البحث، ذو انضباط محدد.
على الرغم من الآثار الرائعة لإدخال بناء ال PCK ، لا تزال الأسئلة قائمة حول الغموض المرتبط بالبناء والبحوث المتعلقة بال PCK، والمسائل التي أدت إلى تطورات جديدة في تحديد طبيعة هذا البناء وصلاحيته، وطرق تمثيله، هناك تقارب، في الآونة الأخيرة، من بين العلماء الذين يعملون في أجزاء مختلفة من العالم حول الحاجة لتصوير حالات محددة من PCK ذات التدريس الناجح. اقترح حشوة أن نفكر في PCK كمجموعة أو إنشاءات محددة المحتوى مرجعيتها الشخصية التربوية التي يصنعها المعلم نتيجة لتعليمه وتخطيطه المتكرر، والتفكير في تدريس أكثر المواضيع بانتظام. هذه الحالات لديها عناصر في كلا الذاكرتين الحدث القائم على التعميم والقائم على القصة. بالإضافة إلى ذلك يعتبر بناء تربوي معين هو نتيجة للتفاعل بين فئات مختلفة من المعرفة في ذهن المعلم (على سبيل المثال، موضوع معرفة محدد، الأهداف والأغراض، ومعرفة الطلاب)، والتي لديها مكونات تشكل صدى لهذه الفئات المعرفية العامة (على سبيل المثال، معرفة المحتوى عن القوة والحركة، وأهداف وأغراض المعلم عند تعليم القوة والحركة، والصعوبات المحددة التي تواجه الطالب والتصورات البديلة عن الحركة والقوة). النهج يسمح بالتحديد والوصف، وتمثيل حالات محددة، المتعلقة بالتدريس الناجح من الموضوعات الهامة داخل مجالات محددة. ويسمح لنا أيضا بتحديد السمات الهامة اللازمة لتدريس موضوع معين، وهي عناصر مشتركة بين المنشآت التربوية المختلفة لنجاح المعلمين . يسهل النهج تصوير الممارسة المهنية القياسية الشائعة في تدريس مواضيع محددة وفي نفس الوقت شرعية التنوع في أساليب التدريس الناشئة عن فلسفات المعلم الفردية والقيود المنبثقة من السياقات. وأخيرا، فإن النهج يوفر النتائج التي ترتبط مباشرة بتحسين الممارسة.
أشار فان دريل وزملاؤه إلى بعض الأمثلة في مواضيع معينة من ال PCK كانت موجودة في الأدب، وعرض موضوع محدد من ال PCK لتدريس الاتزان الكيميائي في الكيمياء. وضع لوغران وزملاؤه وسائل تحديد موضوع محدد في ال PCK وتصوير ذلك على نحو مفيد للمعلمين. وضع ملف لتمثيل المحتوى وصف بأنه ذخيرة خبرة تربوية ومهنية يحتوي على عناصر مماثلة لفئات شولمان، على سبيل المثال، ومعرفة الأفكار الرئيسية من محتوى الموضوع، واستراتيجيات التدريس، ومعرفة الطلاب. يرتبط هذا التمثيل لمجموعة من الروايات التي تصف عدد من تجارب المعلمين في تدريس الموضوع. هذا يحافظ على العام القائم على الحدث، فضلا عن جوانب القصة على أساس المنشآت التربوية التي أشار إليها حشوة.
اتخذت بول وزملاؤها طريقا مختلفا للتحقق من طبيعة ال PCK. دفع المزيد من الاهتمام لتصنيف شولمان لل PCK باعتبارها فئة فرعية من معرفة المعلم في مقالته عام 1986 ، وقدرا أقل من الاهتمام لخصوصية-موضوع ال PCK، وحدد الفريق موضوع معرفة "نقي" في الرياضيات التي تعتبر حصرية لتدريس المادة المدرسية .
اتخذ باحثين آخرين طريقا ثالثة ( Baument وزملاؤه)، وهو دراسة أثر تطور ال PCK عند المعلم على تحصيل الطلاب. وهناك حاجة لبناء هذا المسعى المعتمد أكثر على المعيارية، وليس الأسباب التجريبية. بالإضافة إلى ذلك، فإنه يتناول الحاجة إلى دراسة معارف المعلم في علاقاتها بنتائج تعلم الطلبة، وهذا يشكل عودة إلى نموذج عملية البحث على المنتج في التدريس، ولكن مع اتباع نهج أكثر تطورا يأخذ في الاعتبار المعلم وإدراك الطالب ، من ناحية، وخصوصية مجال التدريس من ناحية أخرى. على الرغم من وضع تصور مختلف سابق عن ال PCK الموصوفة سابقا، هذه الأعمال تواصل التطوير النظري، والتوضيح التحليلي والاختبار التجريبي للبناء الذي أخذ موقعه في العقد الماضي. من خلال الاحتكام للأبحاث الكثيرة التي بدأت في صقل مفهوم ونتائج التجريبية التي تلت ذلك والتأثير على السياسة التعليمية والممارسة، وبناء ال PCK تواصل دعم برنامج البحوث التقدمية بالمعنى اكاتوس لهذا المصطلح.
هذه الاتجاهات المختلفة تكشف عن عدم وجود اتفاق بين العلماء حول تعريف ال PCK ومجموعة متنوعة من التصورات حول طبيعتها. هذا الغموض المرتبط بالبناء لم يمنع الباحثين وصانعي السياسات التعليمية من قبول ذلك بحماس.
التطورات الحالية في دراسة معرفة المحتوى التربوي
اعتمد بناء PCK أو تعديلها منذ عام 1986. واستشهد شولمان في العام 1986 أكثر من 7400 مادة في حين استشهد أكثرمن 7500 مادة في عام 1987 ، وعدد المقالات المنشورة سنويا على PCK ما زال ينمو. وركزت البحوث على الاستفادة من مختلف المجالات، بما في ذلك العلوم والرياضيات واللغة الإنجليزية والدراسات الاجتماعية والتربية البدنية، وفقا لأعلى عدد من الباحثين العاملين في تعليم العلوم والرياضيات.
عدة منشورات كتبت حول استخدام PCK كأساس لتصميم المعلم قبل الخدمة، برامج التعليم المستمر وبرامج التطوير المهني. بالإضافة إلى ذلك، شكلت الPCK إطارا لتقييم المدرسين. على سبيل المثال، المجلس الوطني لمعايير التدريس المهني في الولايات المتحدة الأمريكية يصادق على المعلمين من حيث مساحة العمل والمستوى التعليمي. وتبرز بوضوح مسألة معرفة الموضوع ومعرفة الطلاب، العنصرين الأكثر أهمية في PCK،.وبناء ال PCK ليس فقط يحوز على اهتمام المربين والعمل على مستوى المدرسة، وفي التعليم العالي كما أشار شولمان، بل يدل على أن التدريس هو مجال مثل البحث، ذو انضباط محدد.
على الرغم من الآثار الرائعة لإدخال بناء ال PCK ، لا تزال الأسئلة قائمة حول الغموض المرتبط بالبناء والبحوث المتعلقة بال PCK، والمسائل التي أدت إلى تطورات جديدة في تحديد طبيعة هذا البناء وصلاحيته، وطرق تمثيله، هناك تقارب، في الآونة الأخيرة، من بين العلماء الذين يعملون في أجزاء مختلفة من العالم حول الحاجة لتصوير حالات محددة من PCK ذات التدريس الناجح. اقترح حشوة أن نفكر في PCK كمجموعة أو إنشاءات محددة المحتوى مرجعيتها الشخصية التربوية التي يصنعها المعلم نتيجة لتعليمه وتخطيطه المتكرر، والتفكير في تدريس أكثر المواضيع بانتظام. هذه الحالات لديها عناصر في كلا الذاكرتين الحدث القائم على التعميم والقائم على القصة. بالإضافة إلى ذلك يعتبر بناء تربوي معين هو نتيجة للتفاعل بين فئات مختلفة من المعرفة في ذهن المعلم (على سبيل المثال، موضوع معرفة محدد، الأهداف والأغراض، ومعرفة الطلاب)، والتي لديها مكونات تشكل صدى لهذه الفئات المعرفية العامة (على سبيل المثال، معرفة المحتوى عن القوة والحركة، وأهداف وأغراض المعلم عند تعليم القوة والحركة، والصعوبات المحددة التي تواجه الطالب والتصورات البديلة عن الحركة والقوة). النهج يسمح بالتحديد والوصف، وتمثيل حالات محددة، المتعلقة بالتدريس الناجح من الموضوعات الهامة داخل مجالات محددة. ويسمح لنا أيضا بتحديد السمات الهامة اللازمة لتدريس موضوع معين، وهي عناصر مشتركة بين المنشآت التربوية المختلفة لنجاح المعلمين . يسهل النهج تصوير الممارسة المهنية القياسية الشائعة في تدريس مواضيع محددة وفي نفس الوقت شرعية التنوع في أساليب التدريس الناشئة عن فلسفات المعلم الفردية والقيود المنبثقة من السياقات. وأخيرا، فإن النهج يوفر النتائج التي ترتبط مباشرة بتحسين الممارسة.
أشار فان دريل وزملاؤه إلى بعض الأمثلة في مواضيع معينة من ال PCK كانت موجودة في الأدب، وعرض موضوع محدد من ال PCK لتدريس الاتزان الكيميائي في الكيمياء. وضع لوغران وزملاؤه وسائل تحديد موضوع محدد في ال PCK وتصوير ذلك على نحو مفيد للمعلمين. وضع ملف لتمثيل المحتوى وصف بأنه ذخيرة خبرة تربوية ومهنية يحتوي على عناصر مماثلة لفئات شولمان، على سبيل المثال، ومعرفة الأفكار الرئيسية من محتوى الموضوع، واستراتيجيات التدريس، ومعرفة الطلاب. يرتبط هذا التمثيل لمجموعة من الروايات التي تصف عدد من تجارب المعلمين في تدريس الموضوع. هذا يحافظ على العام القائم على الحدث، فضلا عن جوانب القصة على أساس المنشآت التربوية التي أشار إليها حشوة.
اتخذت بول وزملاؤها طريقا مختلفا للتحقق من طبيعة ال PCK. دفع المزيد من الاهتمام لتصنيف شولمان لل PCK باعتبارها فئة فرعية من معرفة المعلم في مقالته عام 1986 ، وقدرا أقل من الاهتمام لخصوصية-موضوع ال PCK، وحدد الفريق موضوع معرفة "نقي" في الرياضيات التي تعتبر حصرية لتدريس المادة المدرسية .
اتخذ باحثين آخرين طريقا ثالثة ( Baument وزملاؤه)، وهو دراسة أثر تطور ال PCK عند المعلم على تحصيل الطلاب. وهناك حاجة لبناء هذا المسعى المعتمد أكثر على المعيارية، وليس الأسباب التجريبية. بالإضافة إلى ذلك، فإنه يتناول الحاجة إلى دراسة معارف المعلم في علاقاتها بنتائج تعلم الطلبة، وهذا يشكل عودة إلى نموذج عملية البحث على المنتج في التدريس، ولكن مع اتباع نهج أكثر تطورا يأخذ في الاعتبار المعلم وإدراك الطالب ، من ناحية، وخصوصية مجال التدريس من ناحية أخرى. على الرغم من وضع تصور مختلف سابق عن ال PCK الموصوفة سابقا، هذه الأعمال تواصل التطوير النظري، والتوضيح التحليلي والاختبار التجريبي للبناء الذي أخذ موقعه في العقد الماضي. من خلال الاحتكام للأبحاث الكثيرة التي بدأت في صقل مفهوم ونتائج التجريبية التي تلت ذلك والتأثير على السياسة التعليمية والممارسة، وبناء ال PCK تواصل دعم برنامج البحوث التقدمية بالمعنى اكاتوس لهذا المصطلح.
الاشتراك في:
الرسائل (Atom)